Home

Column

Substitutie, transitie, transformatie

19-3-2009 - Judith Schoonenboom

'Wie het kleine niet ziet vat het grote ook niet'¹

Ik moet iets bekennen. Ik kan geen verjaardagskaartje schrijven zonder computer. Zodra de tekst langer is dan twee zinnen, zet ik mij achter mijn tekstverwerker. Als het tekstje af is, pak ik (met fikse tegenzin) een pen en schrijf de tekst zo goed en zo kwaad als dat nog gaat over op het kaartje. Het invullen van papieren formulieren gaat op een vergelijkbare manier. Het antwoord op de vraag ‘wat is uw klacht?’ typ ik eerst in mijn tekstverwerker, het tekstje print ik vervolgens uit en ik plak het op het formulier.

In onderwijskundige kringen is hiervoor een naam bedacht: ‘substitutie’. In het hoger onderwijs is substitutie vervanging van traditionele door ICT-middelen zonder dat de structuur van het onderwijs verandert. Substitutie wordt geplaatst tegenover transitie, waarbij een deel van de structuur van het onderwijsproces verandert en transformatie, waarbij door toedoen van ICT een compleet nieuw onderwijsproces mogelijk is geworden.

Substitutie heeft drie kenmerken. Het eerste kenmerk is dat bestaande middelen of praktijken worden vervangen door ICT-gebaseerde, waardoor die praktijken effectiever of efficiënter kunnen worden uitgevoerd. Pen, papier en hoofd worden vervangen door de tekstverwerker, en dat is voor verjaardagskaartjes inderdaad veel effectiever. Voorbeelden van substitutie uit het hoger onderwijs zijn:

- Het ontsluiten van presentaties via een elektronische leeromgeving.
- Informatie uit een studiewijzer op een Internetsite plaatsen.
- Informatieve websites als bron aanbieden.
- Hoorcolleges opnemen en integraal in de digitale leeromgeving plaatsen.

Tot dusver is er niets aan de hand.


De problemen ontstaan bij het tweede kenmerk, namelijk dat er bij substitutie niet wordt ingegrepen in de structuur van het onderwijsproces. Het idee is dat men het bestaande blijft doen, maar dan met andere middelen. Maar dat kan helemaal niet. Ik gebruik nu juist de computer omdat ik er niet in slaag om de verjaardagszinnen in mijn hoofd te formuleren. Door de reflectiemogelijkheden die de tekstverwerker biedt, omschrijf ik in het formulier mijn klacht gedetailleerder en beter dan ik zonder tekstverwerker zou doen. Vervanging door ICT brengt een kwaliteitsverbetering met zich mee, die zonder ICT wellicht theoretisch denkbaar is, maar praktisch niet uitvoerbaar. Door in een digitale leeromgeving meer goed geselecteerde bronnen ter beschikking te stellen dan op papier zou kunnen, krijgt de student de gelegenheid om de stof vanuit de verschillende perspectieven te bezien, en zich zo een genuanceerder en beter gefundeerd beeld te vormen. Het verschil in kwantiteit brengt een verschil in kwaliteit met zich mee.

Ten onrechte wordt dus gedacht dat men hetzelfde kan doen met andere middelen. Is dat erg? Ja. Want net als dat bij andere indelingen het geval is, bestaat ook hier tussen de drie categorieën een verschil in waardering. Daarbij komt substitutie als minst gewaardeerde vorm uit de bus. Substitutie wordt gezien als een eerste fase, iets waar een docent mee kan beginnen als opstapje naar transitie en transformatie. Substitutie wordt gezien als iets wat relatief makkelijk te realiseren is, maar een geringe meerwaarde heeft.

En die gedachte is schadelijk. Want dat betekent een ontkenning van de grote meerwaarde die deze vormen van ICT-gebruik kunnen hebben voor het onderwijs. En als substitutie alleen maar een voorbijgaande fase is, verhindert dat ons ook om nauwkeurig te kijken naar wat er precies met ICT wordt gedaan, en hoe deze praktijk eventueel door anderen gebruikt kan worden, verder ontwikkeld kan worden et cetera. Als substitutie slechts een eerste fase is, zal het advies van de onderwijskundige luiden: ‘heel mooi dat je de tekst van je verjaardagskaarten eerst uittypt, maar zou je nu niet overstappen naar fase twee, naar een digitale verjaardagskaart met bewegend beeld?’ Ja, dat kan, maar dat was niet waar ik naar streefde.

Ik geloof dan ook niet in het derde kenmerk van substitutie. Bij substitutie zou het wegvallen van ICT amper gevolgen hebben voor het onderwijs. Om te beginnen zou het wegvallen van ICT heel erg zijn voor degenen die weten hoe makkelijk het werken met ICT kan zijn. Het zou voor mij zeer deprimerend zijn als ik geen elektronische presentaties en links naar interessante literatuur meer in de digitale leeromgeving zou kunnen zetten. Het minst erge vind ik nog dat het me veel meer moeite zou kosten om de literatuur bij elkaar te brengen en te kopiëren voor mijn studenten. Veel erger zou ik het vinden dat veel minder literatuur de studenten veel moeilijker zou bereiken: ze zouden de kopieën steeds moeten komen ophalen, en als ze hun kopieën of papieren hand-outs kwijtraken, wordt het lastig voor hen om die weer te bemachtigen. Het wegvallen van ICT bij substitutie lijkt mij zeker zo ingrijpend als het wegvallen van ICT bij, ja, bij wat eigenlijk?

Om dit misverstand goed te begrijpen, moeten we terug naar de bron, naar het artikel van Seth Itzkan uit 1995. Dan blijkt dat onderwijskundigen de omschrijving van de begrippen substitutie, transitie en transformatie weliswaar juist hebben overgenomen, maar die hebben toegepast op een manier die nooit zo door Itzkan is bedoeld. Itzkan beschreef drie fasen in de verspreiding van nieuwe technologieën, in het bijzonder de verspreiding van de computer in het onderwijs. Itzkan deed een poging om te beschrijven welke veranderingen zich voordeden, en welke nieuwe mogelijkheden er aan het ontstaan waren. Nergens blijkt dat het zijn bedoeling was zijn indeling te gebruiken om onderwijsinstellingen of individuele docenten te classificeren. Maar dat is wel waar onderwijskundigen zijn indeling voornamelijk voor gebruiken.

Gelukkig is deze misinterpretatie van Itzkans ideeën allang ingehaald door de praktijk. In een onderzoek uit 2005 bleek 30 procent van de projectleiders van SURF onderwijsvernieuwingsprojecten hun project desgevraagd onder de noemer ‘substitutie’ te scharen. Kennelijk hebben deze projectleiders en degenen die de projecten gehonoreerd hebben er geen bezwaar tegen om deze eerste fase van ICT-gebruik eens goed uit te diepen. En gelukkig maar. Ik ben blij dat SURF inziet dat het streven naar onderwijsverrijking niet noodzakelijkerwijs betekent het streven naar transformatie van het onderwijs.

1 Geïnspireerd op de wandtegel van dr. Evert Wattel: “Wie het kleine niet leert doet het grote verkeerd”

Personalia
Judith Schoonenboom is als onderwijsonderzoeker verbonden aan het SCO-Kohnstamm Instituut van de Universiteit van Amsterdam. Zij is gespecialiseerd in de inzet van ICT in het Hoger Onderwijs en in methoden en technieken van praktijkgericht onderzoek.