Column
Verboden kleuren en onderzoek naar ICT in het onderwijs
5-11-2008 - Judith Schoonenboom
Bij de inzet van ICT in het onderwijs is sprake van een kloof tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk. Het onderwijsonderzoek zou irrelevante vragen stellen zoals:
1) Leidt het gebruik van digitale concept maps tot een reductie van de cognitieve belasting van studenten?
2) Leidt het in een digitale leeromgeving vragen kunnen stellen aan experts tot een verbetering van de metacognitieve vaardigheden van studenten?
Ik wil graag aannemen dat deze twee vragen voor de onderwijspraktijk irrelevant zouden zijn, of in ieder geval niet de best denkbare vragen. Maar waarom is dat zo? Waar komt de kloof vandaan?
Jarenlang heb ik gedacht dat de psychologie de boosdoener was: de psychologie stuurt het onderwijsonderzoek waardoor dit zich richt op psychologische constructen als cognitieve belasting en metacognitieve vaardigheden in plaats van op het onderwijs. Maar de relatie tussen psychologie en onderwijspraktijk is complexer. In 2007 heb ik zelf op de Edusite de waarde van inzichten vanuit de leerpsychologie voor de onderwijspraktijk verdedigd toen deze als ‘trivialiteiten’ werden afgedaan. Ik schreef: ‘Zo zijn de grote rol van motivatie en mate van inzet bij leerprestaties geen trivialiteiten wanneer ze in hun context worden bezien. Zou mij bijvoorbeeld tien jaar geleden gevraagd zijn naar de beste voorspeller van leerprestaties dan zou ik vermoedelijk hebben geantwoord: intelligentie. Deze veronderstelling is heel voor de hand liggend, maar niettemin onjuist. Ook zou ik vermoedelijk gedacht hebben dat het voor de slechtere student veel uitmaakt hoeveel tijd hij of zij aan de studie besteedt, maar voor de goede student niet. Ook dat is niet waar. En ik had al helemaal niet verwacht dat het ook voor een getalenteerde student tien jaar kost om een expert te worden in een bepaalde discipline, tweeëneenhalf keer de duur van een hele studie! Deze gegevens zijn dus slechts triviaal voor wie niet kan bedenken dat het ook anders had kunnen zijn’. Dergelijke waardevolle inzichten uit de leerpsychologie kunnen we vertalen naar de praktijk, waarbij we als eerste docenten met deze inzichten moeten laten kennismaken.
Maar de grootste waarde van de psychologie ligt elders. Het zijn ontwikkelingspsychologen geweest die een experiment hebben uitgevoerd dat veel richtinggevender voor het onderwijsonderzoek zou kunnen en moeten zijn dan thans het geval is. Ik bedoel het beroemde verboden-kleurenexperiment, in Rusland uitgevoerd onder leiding van Alexei Leontiev en in 1930 beschreven door Lev Vygotsky. In dit experiment krijgen kinderen een serie vragen voorgelegd van het type ‘welke kleur is..... (de lucht, de zon, tomaten, de vloer, etcetera)’. Maar ze krijgen ook twee verboden kleuren mee, die ze in hun antwoorden niet mogen gebruiken. Er zijn twee varianten van het experiment: in de éne variant moeten de kinderen de verboden kleuren onthouden, in de tweede variant krijgen ze een stapel gekleurde kaarten en mogen ze de verboden kleuren apart leggen. De vraag is hoe de kinderen de kaarten gebruiken en de uitkomsten zijn als volgt. Vijfjarigen maken de meeste fouten, maar kunnen niets met de kaarten; tussen de acht en dertien jaar loopt het verschil tussen met of zonder kaarten heel sterk op: dertienjarigen hebben heel veel aan de kaarten; jongvolwassenen maken veel minder fouten, en hebben nog maar weinig profijt van de kaarten.
Centraal in dit experiment staat niet de vraag of een bepaalde psychologische toestand of vermogen in zekere mate wordt beïnvloed door het gebruik van de kaarten, maar welke groepen mensen met de kaarten voor zichzelf een specifiek psychologisch of niet-psychologisch effect kunnen bereiken. Dát zou de basis moeten vormen voor onderzoek naar ICT in het onderwijs: wie kunnen een bepaalde ICT-tool gebruiken, wat kunnen en doen ze ermee en onder welke omstandigheden? Als we deze vraag weten te beantwoorden voor docenten in hun instructie en studenten in hun leeractiviteiten komen we een stuk verder.
Een eerste glimp van dit type onderzoeksvragen ving ik op tijdens een project voor de Digitale Universiteit waarin we met vier instellingen pilots deden met digitale concept maps. Bijgaande afbeelding, gemaakt met concept-mappingsoftware en afkomstig van de C-maps website, laat zien hoe in een concept map begrippen worden weergegeven in boxen, en hoe verbindingen tussen de begrippen worden weergeven met pijlen.
De pilots leverden twee interessante conclusies én onderzoeksvragen op. In één cursus moesten studenten iedere week een door de docent uitgezochte lastige paragraaf samenvatten in een concept map. Er waren twee verschillende reacties: ‘ik lees moeilijke teksten nu een stuk sneller, want ik zie heel snel wat de belangrijke begrippen zijn’ en ‘ik lees moeilijke teksten nu een stuk langzamer, maar ik begrijp ze beter, want ik ga op zoek naar de belangrijke begrippen’. Bij sommige studenten trad dus transfer op, zij bleken in staat om de verworven vaardigheid ook elders in te zetten, maar met verschillende uitkomsten. Deze conclusie roept vragen op als: Wat zijn de omstandigheden waaronder deze transfer optreedt? Is het inderdaad het beste om studenten iedere week een lastig stuk tekst te laten samenvatten? Zijn er studenten die hier geen baat bij hebben?
Een tweede conclusie is de volgende. In de theorie waarop concept mapping gebaseerd is, is het benoemen van verbindingen tussen de begrippen heel belangrijk: hiermee wordt aangegeven hoe de begrippen zich tot elkaar verhouden (‘a leidt tot b’, ‘a is een onderdeel van b’, etcetera). Maar in onze pilots was er niemand die spontaan de verbindingen benoemde. In één pilot was studenten verzocht om verbindingen te benoemen, en dan nog deed slechts een deel dat. Kennelijk ervaren studenten het benoemen van verbindingen niet spontaan als ondersteunend. Deze conclusie leidt tot vragen als: Hoe komt het dat studenten het benoemen van verbindingen niet spontaan als ondersteunend ervaren? Zou het beter zijn als ze de verbindingen wél zouden benoemen? Onder welke omstandigheden is dit wel of niet te prefereren?
De antwoorden op deze vragen zijn relevant voor de onderwijspraktijk: ze kunnen leiden tot richtlijnen voor het opstellen van instructie en geven docenten inzicht in het te verwachten scala aan effecten.
Nu wordt ook duidelijk waarom de twee eerstgenoemde vragen niet de meest relevante zijn, althans niet voor onderwijsonderzoek. Ze vragen niet naar wie, onder welke omstandigheden en naar verschillen in effecten. En ze hebben geen betrekking op wat voor de praktijk de meest relevante effecten lijken te zijn: bij het werken met concept maps zijn dat het efficiënter of effectiever lezen van moeilijke teksten; bij het leren van experts zijn dat het soort kennis en een mogelijk gewijzigde visie op kennis die studenten verwerven. De twee genoemde vragen mogen best gesteld worden en kunnen binnen een groter onderzoek nuttig zijn. Maar het zijn geen hoofdvragen voor onderwijsonderzoek.
Personalia
Judith Schoonenboom is als onderwijsonderzoeker verbonden aan het SCO-Kohnstamm Instituut van de Universiteit van Amsterdam. Zij is gespecialiseerd in de inzet van ICT in het Hoger Onderwijs en in methoden en technieken van praktijkgericht onderzoek.